Para se esboçar a história do Cinema Educativo entre nós, é importante remetermo-nos à Lei nº 378, que cria o Instituto Nacional de Cinema Educativo, que refere, na Seção III - Dos serviços relativos à educação - item 2) Instituições de educação escolar - Art. 40: "Fica creado o Instituto Nacional de Cinema Educativo, destinado a promover e orientar a utilização da cinematographia, especialmente como processo auxiliar do ensino, e ainda como meio de educação popular em geral". Assinavam a lei o então Presidente Getúlio Vargas e o Ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema, na data de 13 de janeiro de 1937.

Neste mesmo ato, ficou "o Poder Executivo autorizado a despender, no exercício de 1937, com despesas de material necessário ao Instituto Nacional de Cinema Educativo a importância de quatrocentos mil reis (400:000$)". É curioso observar que, neste mesmo ano, a mesma lei destinava às "despesas necessárias ao desenvolvimento do theatro nacional a quantia de seiscentos mil reis"!

No Brasil, o início do emprego do cinema no ensino e na pesquisa científica pode ser datado de 1910, quando foi criada a Filmoteca do Museu Nacional. Em 1912, o professor Roquette Pinto trazia, da atual Rondônia, os primeiros filmes dos índios nambiquara. A partir de então, o cinema educativo começou a aparecer em diversos pontos do país.

Em 1933, foi criada, no então Distrito Federal, a Biblioteca Central de Educação, com uma Divisão de Cinema Educativo, para fornecer filmes às escolas públicas do Rio de Janeiro.

É bom lembrar que a criação do INCE, oficializada através da lei citada anteriormente, deve-se à figura de Roquette Pinto, que levou ao Ministério de Educação e Saúde a exposição de motivos para a criação do referido instituto, aprovada em 10 de março de 1936.

Competia ao INCE editar filmes educativos populares (standard, 35mm) e escolares (substandard, 16mm). Parágrafo único: Para desempenhar sua finalidade, o Instituto manterá uma filmoteca; divulgará os filmes de sua propriedade, cedendo-os por empréstimo ou por troca às instituições culturais e de ensino, oficiais e particulares, nacionais e estrangeiras.

Como seu primeiro diretor, Roquette Pinto dotou o INCE de uma filmoteca voltada para a preservação dos filmes brasileiros, e que já continha em seu acervo, no ano de 1943, 587 filmes em 16 e 35mm em permanente contato com escolas (232 escolas registradas). Contando com a colaboração do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e das Secretarias de Educação dos estados, um prêmio, sugerido pelo diretor do INCE e instituído pelo Ministro de Educação, doava quatro filmes a toda escola que possuísse um projetor sonoro de 16mm.

Foi Roquette Pinto que escolheu Humberto Mauro para chefiar a seção técnica do INCE. Nessa função, Humberto Mauro realizou 230 documentários de curta-metragem.

Em 1966, criou-se o Instituto Nacional de Cinema - INC - que absorveu as atribuições do INCE. Dentro do INC, havia o Departamento do Filme Educativo que, nos seus dez anos de existência, apresentou algumas modificações. Nessa época, foi instituída a compra de direitos de contratipagem de produções independentes (20 filmes por ano), o que dava ao INC o direito à distribuição de várias cópias no circuito não comercial de escolas e demais entidades.

Após a fusão do INC com a Embrafilme, em 8 de fevereiro de 1976, o cinema educativo ficou a cargo do Departamento de Filme Cultural - DFC -, subordinado à Diretoria de Operações não-Comerciais. Em 1978, o DFC possuía um total de 721 títulos, tendo, às vezes, até 5 cópias de cada um. De janeiro a maio de 1978, o número de atendimentos foi de 980, com 2.257 cópias emprestadas.

Em 1990, o quadro que se apresentava era bem diferente. Os custos para produção, copiagem e distribuição passaram a ser alarmantes, o que fez mudar os rumos da Diretoria de Operações Comerciais da Embrafilme.

Paulatinamente, foram sendo abolidas as exibições gratuitas, permanecendo apenas em casos de projetos específicos pagos pelo agente patrocinador do evento. O realizador passa a ser o proprietário do seu filme, e a Embrafilme a se ressarcir do investimento na produção pela retenção prioritária das rendas do filme.

Com a extinção da Embrafilme no governo do então presidente Fernando Collor de Mello, a produção de filmes, que até então tinha um grande apoio do governo, foi praticamente inviabilizada. A lei de obrigatoriedade de projeção de um curta-metragem antes do longa no cinema deixa de existir, o que faz diminuir a produção também daquele formato.

Entrei na Embrafilme em 1980, e comecei a trabalhar na Assessoria Educacional ligada ao Departamento de Assuntos Culturais. Desde 1970, já trabalhava no CINEDUC - Cinema e Educação - de onde me desliguei por não poder acumular as duas funções. O trabalho com as filmotecas regionais da Embrafilme "fez a minha cabeça". A Embrafilme doou para vários estados um acervo de filmes 16mm, formando filmotecas regionais em universidades, centros culturais etc. Para aproveitar a minha experiência do CINEDUC, comecei a viajar para formar animadores culturais nestes locais, levando-lhes técnicas e alguns elementos que os ajudassem a utilizar os filmes recebidos. Os filmes poderiam, então, ser usados para discutir a realidade de suas regiões e os problemas que os temas dos filmes suscitassem para um trabalho educacional e cultural. Por outro lado, quando estava no Rio, atendia às escolas que nos procuravam para programar filmes ligados a temas curriculares. Todos os empréstimos eram gratuitos. Cheguei a organizar um catálogo pedagógico com os 110 títulos mais adequados às temáticas solicitadas. No mês de setembro, por exemplo, sempre apareciam professores querendo programar algo para o dia 7 - dia da Independência do Brasil. Tínhamos apenas o episódio do filme Independência ou Morte de Carlos Coimbra, com Gloria Meneses e Tarcísio Meira, considerado fraco pela crítica especializada. Era preciso "quebrar a cabeça" para descobrir outros filmes que pudessem se adequar ao assunto. Passei a sugerir Mão Mãe, um desenho animado de Marcos Magalhães. O filme mostra uma mão imensa diante de um jovem que deve obedecer-lhe. Ela vai se transformando: ora é a mão da autoridade paterna, ora é a da religião, ora é a do Exército. Em resumo, o filme falava de vários tipos de poder e de liberdade e independência. Os professores ficaram satisfeitos.

Foi aí que comecei a entender que os filmes de ficção também poderiam ser úteis e educativos, tanto quanto os "filmes educativos", no sentido didático e educacional.

Em 1990, defendi, na Fundação Getulio Vargas, a minha dissertação de Mestrado.: "A recepção da mensagem audiovisual pela criança", na qual procurei relatar minha experiência no CINEDUC. Entrevistei 109 alunos de 1o grau de escolas para pessoas de alta e de baixa renda, pesquisando suas reações diante de dois filmes: um documentário e um de ficção. Percebi que a identificação com os filmes depende, em grande parte, de valores individuais, da cultura, do meio, da história de vida e das experiências e leituras dos alunos/espectadores com os recursos audiovisuais.

A questão da competência icônica ou lingüística parece estar diretamente ligada às oportunidades ambientais e culturais que o aluno recebe. É a educadora Ana Maria Poppovic quem explica: "A falta de diversidade e de quantidade de simples objetos domésticos com conteúdo de significação para a criança, aliada à impossibilidade de um treinamento individual, impede as oportunidades de manipulação e organização das propriedades visuais do meio ambiente e, assim, prejudica o desenvolvimento da percepção e discriminação visuais, que, por sua vez, vão dar bases para funções - como relacionamento figura-fundo e organização espacial - necessárias para a aprendizagem da leitura e da escrita." (Ana Maria Poppovic. "Atitude e cognição do marginalizado cultural" - Comunicação feita aos voluntários do Movimento de Promoção Humana. Mimeo. São Paulo, 1972).2

Em minha pesquisa, o elemento de avaliação utilizado para as respostas dos alunos, foi o código lingüístico. Posteriormente, refletindo sobre isto, tenho uma questão: este elemento de avaliação pode ter prejudicado a pesquisa? Verificamos, é certo, uma dificuldade em traduzir em palavras o sentimento e a reação diante da película. No filme Meow, de Marcos Magalhães, essa dificuldade se verificou na insuficiência de dados na descrição da roupa dos dois donos do gato, na caracterização da gata, na especificação do cenário onde se passa a história. No filme documentário, a carência de informações culturais pode ter prejudicado o reconhecimento de alguns animais da floresta, como a capivara (confundida com um urso), Se, por um lado, a pouca capacidade na utilização do código escrito oferece uma barreira na comunicação, as frases analisadas, embora insuficientes em quantidade, mostram um vocabulário rico de significações do cotidiano das crianças. A análise das frases mostrou ainda a capacidade criativa para a invenção de novas palavras como o termo fiumista para designar o cineasta. E frases elucidativas, como a do aluno que respondeu à pergunta "Por que o gato vai assistir à TV?" , escrevendo: "para se distrair um pouco e ver se passa a fome".

Ao iniciar a pesquisa para a dissertação, imaginava o cinema e a linguagem audiovisual como grandes auxiliares da aprendizagem pela facilidade de absorção de sua linguagem pelos espectadores, em contraposição à linguagem escrita, que exigia um aprendizado especial.

Ao terminar a pesquisa, tive de reconhecer o meu equívoco e concordar com o professor Sergio Guimarães (1984), que explica muito bem essa questão no livro Sobre Educação (Diálogos), quando dialoga com o educador Paulo Freire sobre a relação entre os ensinamentos da escola e os dos meios de comunicação. Diz ele: "À primeira vista, a impressão que se tem é a de que , com relação à imagem, não haveria problema nenhum, porque, sendo parecida com o real, ela não teria propriamente um código; a linguagem visual não demandaria, de quem fosse ler imagens, aprendizagem nenhuma, enquanto a leitura da palavra exigiria todo um processo de alfabetização."Em seguida, o prof. Sérgio conclui o contrário: que a leitura de um filme ou de um programa de televisão implica um necessário entendimento das pessoas sobre a maneira como se relacionam as imagens.E conclui: "Ora, não é natural que qualquer pessoa de qualquer cultura entenda logo de cara a fotografia aumentada do real".

Uma alfabetização audiovisual faz-se necessária, mas ela não pode estar afastada de uma cuidadosa atenção quanto ao contexto cultural do receptor e suas próprias necessidades e desejos. Embora o aprendizado seja uma meta fundamental, é preciso ter presente que a criança não é uma folha em branco. Ela possui uma história de vida que deve ser levada em conta.

Por outro lado, imagens diversas devem enriquecer e colorir o imaginário da criança. Para enfrentar o "He-Man", a imagem do Saci, com sua astúcia e sabedoria, pode ser um bom contraponto.

Hoje, restabelecida a produção do cinema nacional, em parte graças à Lei de Incentivos Fiscais (Lei Rouanet, de 1991), trabalho no projeto A ESCOLA VAI AO CINEMA, que tem me ajudado a colaborar com a exibição de filmes brasileiros, como contraponto às exibições de filmes americanos oferecidas pela TV. Com isso, questões como identificação, empatia, projeção e rejeição podem ser agora melhor analisadas e aprofundadas do que na época da dissertação.

A minha experiência com a assessoria pedagógica ao projeto A ESCOLA VAI AO CINEMA, desenvolvido pela Riofilme e pelas Secretarias das Culturas e de Educação do Município do Rio de Janeiro, tem me ajudado a ver a importância do oferecimento da diversidade de imagens para o aluno. O projeto só exibe filmes brasileiros. São mais de 20 filmes desde 1996 até agora.

Trabalhamos só com as escolas municipais de 1ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, procurando atingir a todas as regiões. A partir do ano 2000, nos concentramos mais nas Zonas Norte e Oeste pela maior necessidade de lazer cultural destas regiões.

Em muitas escolas, verificamos que vários alunos nunca tinham ido ao cinema. Isto satisfaz uma das finalidades do projeto que é levar os alunos à sala de cinema, oferecendo o prazer que este ato proporciona - e não levar o filme à sala de aula.

Os alunos estão muito mais habituados a ver televisão do que a ir ao cinema. "O cinema é uma TV de 200 polegadas." - dizAirton, aluno da 1ª série de uma Escola Municipal da Zona Oeste do Rio de Janeiro.

A dinâmica do projeto pretende criar o hábito de freqüentar o cinema. Nada substitui a sensação da sala escura. e o poder de concentração que ela oferece diante da imagem. Mas o referencial do aluno continua sendo o da TV. Ele confunde muitas vezes o projetor cinematográfico com o aparelho de TV. Ele mistura as palavras filmar com gravar. Ele chama a filmagem de filmação e o fotógrafo de filmador. Ele tem dificuldade de entender como se processa o movimento no cinema, pois o máximo que ele conhece é uma fita de vídeo que pode ser alugado numa locadora - uma caixa que contém uma fita toda preta, onde não dá para ver os fotogramas como num pedaço de filme.

Quais elementos da linguagem cinematográfica são melhor assimilados e quais os que dificultam a compreensão? Por que alguns filmes agradam mais?

É na segunda fase da dinâmica do projeto - a ida à escola (depois da exibição do filme, a Secretaria de Educação seleciona algumas escolas que deverão ser visitadas pela equipe do CINEDUC) - que tais perguntas podem ser respondidas, cumprindo o objetivo principal do projeto: a formação de platéia. O contato com o aluno, com suas opiniões, rejeições e adesões a algumas cenas dos filmes enriquece a nossa atividade no projeto, ajudando-nos a identificar quais os filmes preferidos e quais os que não são bem aceitos.

As questões relacionadas aos elementos estruturais da linguagem cinematográfica, como a montagem, os enquadramentos, a fotografia, o roteiro são explicadas neste momento a partir das cenas do filme visto. No diálogo estabelecido com os alunos, percebe-se, por exemplo, que uma montagem mais elaborada, com alguns flash-back (volta ao passado) ou elipses no tempo narrativo dificultam a compreensão. Por outro lado, os atores conhecidos das telenovelas facilitam a identificação dos personagens e a maior adesão ao filme. As histórias de príncipes e princesas onde os "mocinhos" terminam ricos e felizes são sempre bem aceitas.

O ideal é que esses resultados obtidos pela relação produção - recepção sirvam de subsídios para a escolha de novos filmes a serem usados no projeto, bem como a realização de novas produções. Uma nova política de incentivos à indústria cinematográfica brasileira voltada para o público em idade escolar se faz necessária no sentido de ampliar o oferecimento de opções de filmes de boa qualidade adequados ao público infanto-juvenil.

1. Coordenadora do Cineduc e do Projeto "A escola vai ao cinema".
2. Nesta pesquisa, Ana Maria Poppovic analisa a questão da memória, ressaltando a importância da quantidade e da qualidade de informações verbais recebidas pela criança, por parte do adulto. A autora assinala que, em geral, as crianças das classes menos favorecidas têm um enfoque muito mais voltado para o presente, sentindo dificuldade em relacionar seqüências passado-presente. Se isto realmente se dá, a recepção cinematográfica, que tem na memória um dos elementos facilitadores, ficará enormemente prejudicada. As questões relativas à noção de tempo são necessárias ao entendimento da montagem na construção de uma frase cinematográfica e a toda a pontuação da narrativa da mensagem audiovisual.

Assim como a primeira imagem da vida, a que se refere Pasolini na epígrafe acima, cada um de nós traz consigo a imagem da sua primeira escola ou ainda a primeira imagem de uma escola, ainda que esta nem tenha sido a nossa. O primeiro professor, ou professora - geralmente as mulheres atuam mais nesses anos iniciais de escolarização -, também compõe nosso banco pessoal de imagens escolares ou não. Os primeiros colegas... a turma, a fotografia da turma - quando isso fosse possível. Todas essas imagens ensinam e conformam a idéia que vamos ter dos lugares sociais por onde transitamos. É assim com a escola, a família, o trabalho, a cidade, os hospitais, os hospícios, as prisões...

O que faz o cinema, então? Cria imagens que são, ao mesmo tempo que as vemos como reais, expressão de coisas e pessoas com as quais convivemos em nossas lembranças. E as lembranças têm origem em muitos lugares e situações: nas histórias que ouvimos em casa, nas experiências pessoais de cada um, na televisão, nos filmes. Também por isso gosto da idéia de que o cinema é uma arte da memória3. As cenas que vemos estampadas nas telas não dizem somente daquelas personagens cuja história se desenvolve à nossa frente, no tempo que durar a projeção, mas remetem a todas as outras histórias e personagens que habitam as nossas lembranças. O cinema, com alguns dos seus filmes, nos faz até mesmo sentir saudade de lugares aonde nunca pisamos e de pessoas com as quais jamais estivemos. E o faz em realidade e ficção.

No cinema, são os ambientes que (re)-conhecemos claramente que sugerem ações, comportamentos, atitudes que podem, além de nos fazer olhar para o filme, olhar também para os lugares onde vivemos e, igualmente, para a vida que levamos em casa, na cidade, na escola. Disse (re)-conhecemos, porque embora possamos estar vendo os lugares ficcionados que o cinema apresenta, pela primeira vez, os mecanismos de construção da linguagem cinematográfica ativam as lembranças e assim, vemos as imagens na tela não somente com o que objetivamente nos mostram, mas também em reminiscências. Por meio da linguagem do cinema, é possível ver tudo o que as imagens nos sugerem. No momento da projeção, acontece sempre um jogo entre a objetividade das imagens e a subjetividade das lembranças de cada um dos espectadores.

Por isso o cinema na escola pode ser tão rico. Mais do que os conteúdos que cada filme possa trazer, a presença do cinema na escola pode se constituir em momentos de reflexão que transcendam os próprios filmes e incluam o olhar de cada um à narrativa que o diretor propôs e nos ofereceu, em imagens e sons. Quando vamos ao cinema, às salas escuras de projeção, ao final, as imagens, as histórias, os personagens nos acompanham, solitárias, para além do filme, às vezes, para sempre. Na escola, quando o filme termina, é possível conversar sobre ele e construir uma outra história ou quantas histórias cada pessoa que viu quiser acrescentar.

São muitas as razões que justificam o cinema na escola. A sala de aula não é uma sala de cinema. Talvez por isso mesmo possa se constituir em um outro ambiente, que não é nem um nem outro, nem a simples soma dos dois. Pode se transformar em algo novo, tão ou mais rico em possibilidades expressivas e reflexivas: os filmes, na escola, são projetados em telas de tevê e o videocassete proporciona outras formas de ver. Pode-se parar o filme, voltar a fita, ver novamente. Acontece uma outra relação com os filmes que, no cinema, uma vez iniciados, seguem certo percurso espaço-temporal sem ser interrompido. Ainda que o espectador possa levantar e sair da sala, o filme prossegue, a menos que falte luz. É bom lembrar, portanto, que estamos falando de linguagens que dependem de energia elétrica.

Professores e alunos podem utilizar filmes por muitos motivos: para enriquecer o conteúdo das matérias, para introduzir novas linguagens à experiência escolar, para motivar os alunos para certo tipo de aprendizagem, para o desempenho de determinada função, para entretenimento. Não que o cinema chegue na escola sem conflitos. Talvez o cinema na escola deva mesmo se constituir em oportunidades para a explicitação dos conflitos com os quais a escola e a educação têm de lidar.

Milton José de Almeida diz que "o filme é produzido dentro de um projeto artístico, cultural e de mercado - um objeto da cultura para ser consumido dentro da liberdade maior ou menor do mercado. Porém, quando é apresentado na escola, a primeira pergunta que se faz é: 'adequado para que série, que disciplina, que idade etc.?' Às vezes ouvimos dizer que um filme não pode ser passado para a 6ª série, por exemplo, e no entanto ele é assistido em casa pelo alunos, juntamente com seus pais.(...) [A escola] está presa àquela pergunta sobre a adequação, à idéia de fases, ao currículo, ao programa. Parece que a escola está em constante desatualização, que é sublinhada pela separação entre a cultura e a educação. A cultura localizada num saber-fazer e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar restrito desqualifica-se o educador, que vai ser sempre um instrumentista desatualizado."4 Entendo a provocação proposta por Milton Almeida como um desafio a todos os educadores que estão nas escolas e encontram nos filmes e na linguagem cinematográfica uma forma de ver o mundo em seus múltiplos cenários.

Um dos múltiplos cenários que o cinema contempla é a própria escola. Inúmeros filmes tratam dela. Assim, direta ou indiretamente, os filmes nos ajudam a construir nossa imagem de escola, de professores, de alunos e, até mesmo, da forma como a educação escolarizada se insere ou deve se inserir na sociedade. Convido, então, a uma breve reflexão sobre como a escola é vista pelo cinema, ou como alguns filmes tratam as relações que ocorrem nesse espaço social. Os personagens que por ali transitam, os papéis que desempenham, as tramas, os desafios, os conflitos. Penso que a filmografia que tem a escola como cenário principal da narrativa não é tão extensa quanto a que tem como cenário as prisões, por exemplo. Talvez porque para haver um filme é preciso algum tipo de conflito e os conflitos, nas prisões, são mais evidentes do que nas escolas, têm mais impacto visual. É bom lembrar que estamos falando de filmes de ficção e não de documentários.

Os campeões de audiência, ou os sucessos de bilheteria, nas escolas, são os filmes que tratam de situações escolares-educacionais, ou de outras que acontecem dentro delas, ou, ainda, que têm as escolas como referência, pano de fundo. Penso que o que professores e alunos buscam, ao levar esses filmes para a escola, são as situações exemplares que o cinema tão bem retrata. Não quero aqui restringir o que chamo de exemplar, a simples exemplo a ser seguido. Talvez fosse melhor dizer modelar, como alguma coisa que pode conformar a nossa imaginação e a nossa memória e, até mesmo, a nossa maneira de perceber o mundo e a sociedade que nos cerca. Encontrei em muitos escritos, filmes, programas de tevê, uma idéia sobre isso e que pode ser traduzida mais ou menos assim: toda imaginação é uma espécie de memória5.

O mundo visto pelo cinema tem matizes próprios, embora os filmes retratem a vida como ela é, cheia de contradições, as histórias apontam para a transformação, a mudança. Talvez porque a escola seja mesmo um ambiente propício às mudanças ou porque o filme não se concretizaria sem que cumprisse a sua estrutura narrativa: apresentação, desenvolvimento, conflito, clímax, desenlace. "A narrativa parece ser o modo mais simples e eficaz de nosso conhecimento, o modo pelo qual apresentamos o mundo e os homens de forma que, por um momento, sejam inteligíveis para nós mesmos. Conhecer pode ser apenas isto: contar uma história onde o espaço e o tempo do mundo se conjugam na sucessão linear dos acontecimentos."6

Para encerrar esta nossa reflexão, recorro a Jean-Claude Carrière7 quando diz que a nação que não produzir suas próprias imagens está fadada a desaparecer. Por isso penso no cinema que vem de países que se dão a conhecer por seus filmes de forma completamente diversa da que vemos nos noticiários da tevê. A tevê nos revela imagens construídas por um olhar estrangeiro. Os filmes por um olhar próprio. São assim os filmes Os filhos do paraíso e Gabet; ambos tratam com delicadeza e poesia situações escolares. Muito diferentes do que vemos no cinema americano, embora a educação para todos os povos se constitua em um processo de transformação. Talvez não seja exagero dizer, e se o for, deixo como forma de provocar o debate, que a nação que não recorrer às suas próprias imagens para educar suas crianças e seus jovens estará fadada a desaparecer duplamente. Mas como lembra Manoel de Barros, "o mundo não foi feito em alfabeto" e também não em linguagens audiovisuais. Talvez possamos reunir todas as linguagens e construir, como ainda diz o poeta "uma didática da invenção"8.

1. Professora da Faculdade de Educação da UnB. Consultora desta série. Participaram de uma discussão na disciplina "Imagem e educação", de onde se originou este texto, os professores Maria Madalena Torres, Cristiane Terraza, Neusa Deconto, Paula Miranda, Mário Maciel-Marel.
2. Pasolini, Pier Paolo. "Gennariello: a linguagem pedagógica das coisas" em: Os jovens infelizes: antologia de ensaios corsários. São Paulo: Brasiliense, 1990, p. 125.
3. Ver Almeida, Milton José de. Cinema - arte da memória. Campinas: Autores Associados, 1999.
4. Almeida, Milton José de. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 1994, p.8.
5. Esta frase encontrei no livro de Shirley Maclaine, (Dançando na luz, Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 37.) que, talvez não por acaso, é atriz e roteirista, embora esse livro não trate de cinema.
6. Lázaro, André. Cultura e emoção: sentimento, sonho e realidade. In: Rocha, Everardo. (org.) Cultura & Imaginário. Rio de Janeiro: Maud, 1998, p.151.
7. Roteirista e escritor. Presidente da FEMIS, escola francesa de cinema, autor do livro A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
8. O livro das ignorãças. Rio de Janeiro: Record, 1998.